Table of Contents

Введение

Австро-Венгерская и Османская империи, две растянувшиеся, многоэтнические политики, которые доминировали в Центральной и Восточной Европе, на Балканах и на Ближнем Востоке в течение веков, столкнулись с постоянной проблемой: как управлять и интегрировать мозаику народов, говорящих на десятках языков, практикующих различные религии и обладающих различными историческими традициями. Образование возникло как центральный инструмент в этом начинании. Образование возникло как центральный инструмент в этом начинании. Имперская политика в области образования была преднамеренно разработана, чтобы способствовать лояльности к династии, пропаганде общей имперской культуры и управлению этническим разнообразием. Однако эта политика часто приводила к парадоксальным результатам, непреднамеренно укрепляя сами национальные идентичности, которые они стремились подавить или превзойти. В этой статье рассматриваются системы образования Австро-Венгерской и Османской империй, анализируя, как они сформировали национальные культуры и способствовали росту националистических движений, которые в конечном итоге привели к роспуску империй.

Образование в Австро-Венгерской империи: двойная система контроля

Компромисс 1867 года и его образовательные рамификации

Австро-Венгерская империя, установленная через Австро-Венгерская империя (Компромисс) 1867 года, была двойной монархией, разделенной на австрийскую (Cisleithania) и венгерскую (Transleithania) половины. Это разделение распространялось на образование. В Цислейтении государство постепенно взяло под свой контроль начальное и среднее образование, заменив традиционные церковные учреждения. Имперский закон об образовании 1869 года (]Рейхсвольксшульгештец) предписывал обязательное, светское и контролируемое государством начальное образование для детей в возрасте от 6 до 14 лет. В то время как закон теоретически поощрял однообразное обучение на немецком языке, он позволял обучение на местных языках, где это необходимо, отражая языковую сложность империи. В Венгрии 1868 Закон об образовании национальных меньшинств

Язык как поле битвы: немецкий, мадьярский и языки меньшинств

Языковая политика была наиболее спорным аспектом австро-венгерского образования. В Cisleithania немецкий язык оставался lingua franca администрации и высшего образования, но империя терпела и даже поддерживала сеть чешских, польских, украинских, словенских, итальянских и других школ.1869 закон позволил обучение в «landesübliche Sprachen» (провинциальные языки), что привело к расцвету национальных школ, особенно среди чехов в Богемии и Моравии. Однако эта толерантность была неравномерной. В Тироле и прибрежных регионах итальянские школьники столкнулись с давлением использовать немецкий язык. В Венгрии закон 1879 года сделал Magyar обязательным во всех немагьярских школах, а к 1907 году Lex Apponyi потребовал от учителей демонстрации беглости в венгерском языке и наложил карательные меры на школы, использующие языки меньшинств. Эта политика вызвала

Учебная программа и построение имперской лояльности

Помимо языка, учебные программы были разработаны, чтобы привить лояльность династии Габсбургов и имперской идее. Учебники истории подчеркивали роль императора как объединяющей отцовской фигуры и представляли империю как оплот против иностранных угроз (например, османская экспансия, пангерманизм, панславизм). Географии отображали империю как естественное, смежные пространство. Религиозное обучение оставалось важным, с католическими, протестантскими и православными общинами, управляющими своими собственными конфессиональными школами. Тем не менее, по мере продвижения 19-го века, националистические интеллектуалы начали переосмысливать историю, географию и литературу через национальный объектив. Чешские учителя истории, например, подчеркнули гуситское движение и славу Королевства Богемии до Габсбурга, в то время как польские педагоги в Галиции подчеркивали разделы и сопротивление русскому правлению. Таким образом, государственное образование одновременно способствовало имперской лояльности и предоставило сырье для национальных повествований, которые бросили вызов имперской легитимности.

Тематические исследования: опыт чешских и южнославянских

Влияние австро-венгерского образования на национальную культуру лучше всего иллюстрируется чешскими и южнославянскими случаями. В Богемии и Моравии распространение чешского языка начальных и средних школ с 1870-х годов создало квалифицированный средний класс, который мог бы работать на чешском языке. В 1882 году Карло-Фердинандский университет в Праге был разделен на чешскую и немецкую секции, обеспечивая место для чешской стипендии. Чешская гимназия (академические средние школы) преподавала учебную программу, в которой подчеркивалась чешская история, литература и язык, воспитывая поколение националистических политиков, писателей и ученых. К 1910 году более 90% чешских детей в Богемии посещали чешские школы. Напротив, в южных славянских областях (особенно в Боснии-Герцеговине, администрируемой после 1878 года и Далмации) наблюдалась борьба между сербскими, хорватскими и мусульманскими (Босняк) педагогами. Австро-венгерская администрация первоначально продвигала «боснийскую» идентичность через единую учебн

Образование в Османской империи: реформы, сопротивление и национальное пробуждение

Танзимат и рождение светского образования

Образовательная трансформация Османской империи началась всерьез с Танзиматские реформы (1839-1876), которые были направлены на модернизацию государства и остановку территориального упадка.1869 Положение об общественном образовании Maârif-i Umumiye Nizamnamesi учредило Министерство образования, ввело иерархию светских начальных школ sıbyan, средних школ ruşdiye), и высших (]sultani Султани) школ, и эти государственные школы были разработаны для производства лояльных, современных граждан, которые могли бы служить в бюрократии и армии.mekteb (исламские

Система Милле и конфессиональные школы

В рамках системы millet признанные религиозные общины (греки, армяне, евреи, а позже болгары и другие) управляли своими собственными школами со значительной автономией. Эти школы проса, преподаваемые на языке общины, использовали отдельные учебные программы и сохранили различные культурные и литургические традиции. Например, греческие православные школы преподавали в katharevousa (пуристский греческий), армянские школы на армянском языке и еврейские школы на латинском или иврите. Реформы Танзимата формализовали это соглашение: закон 1869 года признал проса, но подверг их государственной проверке. На практике греческие школы стали инкубаторами национализма. Греческие школы продвигали эллинизм и Мегалийскую идею (мечта о восстановлении Византийской империи); армянские школы взращивали армянское национальное возрождение, с [[FLT:

Иностранные миссионерские школы и культурный конкурс

Другой критической силой было распространение иностранных миссионерских школ — особенно американских, французских и русских — в течение 19-го века.Американский Совет Комиссаров Иностранных Миссий (ABCFM) учредил Колледж Роберта в Константинополе (1863), первый американский колледж за пределами Соединенных Штатов, наряду с десятками начальных школ в Анатолии, Сирии и Балканах. Французские иезуиты и лазаристы управляли школами под защитой Капитуляций, преподавая на французском языке и продвигая католические и франкофильские настроения. Русские школы, сосредоточенные среди православных славян и армян, продвигали панславизм и русофилию. Эти школы предлагали современные учебные программы и преподавали западные языки, предлагая социальную мобильность. Однако они также способствовали транснациональной идентичности и, в случае армянских и македонских школ, обеспечивали платформы для революционного национализма. Османское государство рассматривало эти школы с подозрением, принимая правила, чтобы ограничить их влияние, но принуждение было слабым.

От османизма к турецкому национализму: сдвиг в образовании поздней империи

Во время правления Султана Абдулхамида II (1876—1909) политика в области образования качнулась в сторону исламского османизма. и султанов, подчеркивая халифат и исламскую солидарность как объединяющие силы. исламские темы доминировали в учебниках, а арабский язык преподавался как литургический. Но этот подход не удовлетворял немусульман, которые продолжали отправлять своих детей в просо или иностранные школы, или мусульманские меньшинства, такие как арабы и курды, которые чувствовали себя маргинализированными из-за османского турецкого господства. Молодая тюркская революция 1908 года принесла новый акцент на тюркизацию.1913 Закон о временном образовании ввел османский турецкий язык в качестве единственного языка обучения во всех

Сравнительный анализ: инструменты имперского контроля, двигатели национализма

Сравнительный взгляд на политику образования обеих империй обнаруживает поразительное сходство и критические различия. Оба режима использовали образование для навязывания официального языка (немецкий/магьяр в Габсбургском королевстве; османский турецкий в Османской империи). Оба создали светские государственные школы для формирования лояльных граждан, но терпимо относились или приспосабливались к школам религиозных и этнических меньшинств. Непреднамеренным последствием в каждом случае было укрепление местной национальной идентичности. В Австро-Венгерской империи относительная терпимость к школам на языке меньшинств позволила чехам, полякам и другим построить надежные национальные образовательные аппараты, которые непосредственно бросали вызов имперскому нарративу. В Османской империи децентрализация образования через систему проса и иностранных миссионеров дала нетурецким народам инструменты для формулирования своих собственных национальных проектов.

Но ключевые различия сформировали результаты. Австро-Венгерская империя обладала более развитой, бюрократизированной и юридически кодифицированной системой образования. Обязательное школьное образование было реализовано раньше и более эффективно в западной половине империи. Система Габсбургов также позволяла степень политического представительства для национальностей (например, Богемская диета, Галицкий сейм), что давало педагогам платформу для требования их собственных школ. Напротив, усилия по централизации Османской империи были слабее и более оспариваемы. Его обширная география, более низкие показатели грамотности и мощное притяжение исламской идентичности означали, что религиозные школы оставались основными для многих мусульман, в то время как немусульмане использовали систему проса для националистического образования. Влияние османского образования на национальную культуру было таким образом более разнообразным: оно помогло стимулировать арабский секуляризм (через сирийские и ливанские школы), армянский национализм и албанскую идентичность, а также создание турецкого националистического кадра, который возглавит постимперское государство.

Непреходящее наследие: перерисовка карты Центральной Европы и Ближнего Востока

Образовательная политика Австро-Венгерской и Османской империй оставила неизгладимый след в национальных культурах государств-преемников.В бывшей Габсбургской области границы Чехословакии, Югославии и Польши частично были проведены по линиям, установленным школьными округами и воспитательной лояльностью.Чешская Республика сегодня наследует традицию высокой грамотности и сильную образовательную инфраструктуру, изначально построенную чешскими националистами в имперском контексте.В Венгрии наследие мадьяризации в школах продолжает формировать отношения с венгерскими меньшинствами в Румынии, Словакии и Сербии, где требования к венгерскому обучению остаются политически заряженными.

В постоттоманском Ближнем Востоке и Балканах школы, основанные империей, общинами проса и миссионерами, определили контуры национальных идентичностей. Арабский национализм, возникший в 20-м веке, питался в таких школах, как Сирийский протестантский колледж (основан в 1866 году, позже Американский университет Бейрута), который преподавал на арабском языке и поощрял арабское культурное возрождение. Аналогичным образом, геноцид армян и последующая диаспора опирались на национальное сознание, культивируемое в армянских школах. Турецкая Республика унаследовала приверженность младотурок единой, турецкоязычной системе образования, которая при Ататюрке была преобразована в средство для светского национализма. Закон об объединении образования (Техид-и Тедрисат, 1924) отменил медресе и централизовал все школы при Министерстве образования, прямое продолжение поздней османской попытки использовать образование для национальной консолидации.

Заключение

Имперская образовательная политика в Австро-Венгерской и Османской империях никогда не была просто обучением грамотности или численности. Они были геополитическими инструментами, предназначенными для формирования идентичности, управления разнообразием и обеспечения лояльности к имперскому центру. Тем не менее, эти инструменты часто работали против своих создателей. Сама школа, предназначенная для создания Габсбургов или османских патриотов, вместо этого учила студентов представлять себя чехами, венграми, хорватами, арабами, армянами или турками. В середине 20-го века, когда эти империи рухнули, национальные культуры, которые были инкубированы в их классах, появились, чтобы перенаселить политическую карту Европы и Ближнего Востока. Понимание этой исторической роли образования помогает объяснить не только рост национализма в 19-м и 20-м веках, но и постоянную силу обучения для формирования коллективной идентичности - к лучшему или худшему - в мультиэтнических государствах сегодня. Для дальнейшего чтения об австро-венгерской системе образования см. Оксфордские библиографии: Образование в Габсбургской монархии