Ранние основы американского образования

Американская система образования не возникла из единого плана, а скорее развилась из лоскутного одеяния колониальных практик, религиозных императивов и потребностей местных сообществ. В 17-м и 18-м веках образование было в основном неформальным и децентрализованным. В Новой Англии пуританские общины создали городские школы, чтобы дети могли читать Библию, что привело к Закону об образовании 1647 года (Закон о «Старом пожирателе Сатаны»), который требовал от городов определенного размера создавать школы. В средних колониях смесь религиозных групп (квакеры, голландские реформаты, англикане) управляла приходскими школами, в то время как в южных колониях владельцы плантаций полагались на частных учителей или отправляли сыновей в Англию для образования.

Богатые семьи могли позволить себе образование, но большинство детей — особенно девочки, бедные белые и порабощенные афроамериканцы — получили мало формального обучения. Идеалы Просвещения поколения основателей, особенно Томас Джефферсон, начали менять отношение. Джефферсон выступал за систему государственного образования, финансируемую государством, чтобы создать информированное население, способное к самоуправлению. Однако его предложения по всеобщему начальному образованию и выборочному высшему образованию для талантливых бедных студентов не были полностью приняты. Вместо этого, ранняя республика увидела распространение частных академий и «общих школ», поддерживаемых местными налогами. К 1830-м годам Общее школьное движение во главе с Горацием Манном в Массачусетсе начало устанавливать принципы публично финансируемого, несектантского и обязательного начального образования. Реформы Манна — стандартизация школьных программ, обучение учителей и удлинение учебного года — стали моделью для других государств, хотя темпы усыновления широко варьировались в разных регионах.

Расширение и стандартизация в 19 веке

19-й век стал свидетелем беспрецедентного расширения американского образования, движимого индустриализацией, иммиграцией и ростом национального государства. Движение к обязательному школьному образованию набрало обороты после Гражданской войны. Массачусетс принял первый закон об обязательном посещении в 1852 году, и к 1918 году все штаты приняли аналогичные законы, хотя правоприменение было неравномерным, особенно на Юге. Эти законы были направлены на повышение грамотности, ассимиляцию детей-иммигрантов и подготовку дисциплинированной рабочей силы для фабрик и офисов. Штаты создали советы по образованию для установления учебных программ, стандартизации учебников и надзора за сертификацией учителей., впервые опубликованный в 1836 году, стал национальным стандартом грамотности и морального обучения, отражающим протестантские ценности среднего класса.

Закон Моррилла 1862 года предоставил федеральным землям штаты для создания колледжей, ориентированных на сельское хозяйство и механические искусства, создав систему , предоставляющую землю университету. Эти учреждения демократизировали доступ к высшему образованию, хотя они первоначально исключали женщин и афроамериканцев. Второй закон Моррилла в 1890 году заставил штаты предоставлять отдельные колледжи для чернокожих студентов, если они исключали их из существующих, что привело к созданию исторически черных колледжей и университетов (HBCU), таких как Институт Таскиги и Флорида A&M. Между тем, рост нормальных школ (учебных учебных заведений) расширил преподавательскую профессию, которая стала одним из немногих карьерных путей, открытых для женщин.

Несмотря на эти расширения, глубокие различия сохранялись. В Южной после Реконструкции законы Джима Кроу обеспечивали расовую сегрегацию в школах, поддержанные решением Верховного суда 1896 годаПлесси против Фергюсона, которые позволяли «отдельные, но равные» средства — хотя на практике черные школы получали гораздо меньше финансирования, более бедные средства и более короткие сроки. Дети коренных американцев были насильно отправлены в Индийские школы-интернаты, направленные на ассимиляцию, часто лишая их языков и культур. Гендерные различия также оставались: в то время как девочки посещали начальную школу в большом количестве, они часто направлялись к домашним навыкам, и высшее образование для женщин оставалось ограниченным до конца 19-го века.

Промышленная эпоха и прогрессивный ответ

Быстрое промышленное расширение конца 19-го века создало новое давление на школы. Урбанизация привела к переполненным классам в городских школьных системах, в то время как законы о детском труде начали уменьшать число детей, работающих полный рабочий день, увеличивая посещаемость школы. Прогрессивная эра (примерно 1890–1920) принесла реформаторов образования, таких как Джон Дьюи, который выступал за «обучение делами» и учебную программу, относящуюся к жизни студентов. Прогрессисты также настаивали на расширении средних школ, которые перешли от элитных подготовительных учреждений к всеобъемлющим государственным школам, предлагающим профессиональные треки, подготовку к колледжу и внеклассные мероприятия. К 1920 большинство американской молодежи посетило среднюю школу, хотя показатели отсева остались высокими, особенно среди иммигрантов и меньшинства населения.

Реформы и социальные движения 20 века

20-й век был периодом драматических реформ и оспаривания в американском образовании, тесно переплетённом с более широкими социальными движениями за гражданские права, экономическую справедливость и справедливость.Прогрессивное движение образования продолжалось в течение первой половины века, но после Второй мировой войны эра принесла новую волну федерального участия.GI Билл 1944 предоставил помощь в обучении возвращающимся ветеранам, что привело к массовому расширению набора в колледж и демократизации высшего образования. Однако льготы часто отказывались чернокожим ветеранам из-за расовой дискриминации в приемах и жилье.

Решение в 1954 году отменило доктрину «отдельного, но равного» образования, заявив, что расово сегрегированные школы по своей природе неравны. Это историческое решение столкнулось с массовым сопротивлением, особенно на Юге, где государства участвовали в «массовом сопротивлении» — закрытии государственных школ, создании частных академий сегрегации и использовании юридических задержек. Движение за гражданские права 1960-х годов посредством протестов, судебных разбирательств и федерального законодательства (Закон о гражданских правах 1964 года, Закон о правах голоса 1965 года), постепенно демонтировало де-юре сегрегацию, но де-факто сегрегация сохранялась из-за жилищных моделей и белого перелета в пригороды. Федеральные программы, такие как [FLT: 2] Head Start [FLT: 3] (1965) и [FLT: 4] Закон об начальном и среднем образовании (ESEA) 1965 года, направлены на решение проблемы влияния бедности на обучение, предоставляя компенсационное финансирование школьным округам с низким доходом. ESEA также создала Раздел I, который остается основным источником федеральной

Во второй половине 20-го века были проведены дальнейшие реформы: Закон о незащищенности детей (FLT:0) No Child Left Behind Act (NCLB) 2001 года, повторное разрешение ESEA, ввел стандартизированные меры тестирования и подотчетности, требующие от школ демонстрировать «адекватный ежегодный прогресс» в сокращении разрывов в достижениях. В то время как NCLB привлек внимание к неравенству, он был подвергнут критике за сужение учебной программы, переоценку подготовки к тестам и наказание неэффективных школ без предоставления адекватных ресурсов. Закон о неполном образовании инвалидов (IDEA) , впервые принятый в 1975 году, гарантировал бесплатное и соответствующее государственное образование для детей с ограниченными возможностями, что привело к программам включения и индивидуальным планам образования (IEPs). Тем не менее, финансирование IDEA никогда не достигало федерального обязательства 40% избыточных расходов, оставляя штаты и населенные пункты нести бремя.

Высшее образование продолжало расти как путь к социальной мобильности, но рост затрат и зависимость от студенческих кредитов создали новый кризис. Бремя студенческого долга, теперь превышающее 1,7 триллиона долларов, непропорционально влияет на чернокожих и латиноамериканских заемщиков, которые по умолчанию по более высоким ставкам. Общинные колледжи расширили доступ, но сталкиваются с хроническим недофинансированием. Напряжение между образованием как общественным благом и частными инвестициями остается нерешенным.

Современные проблемы и социальные последствия

Сегодня американская система образования характеризуется глубокими неравенствами, которые отражают более широкие социальные и экономические разногласия. Понимание этих проблем имеет важное значение для оценки будущего системы и ее роли в формировании общества.

Финансирование неравенства

Государственные школы в Соединенных Штатах в основном финансируются за счет местных налогов на недвижимость, что создает огромные различия между богатыми и бедными общинами. Согласно Образовательный фонд , районы с самыми высокими показателями бедности получают примерно на 1000 долларов меньше на одного ученика, чем те, у кого самые низкие показатели бедности. Этот разрыв в финансировании приводит к увеличению размеров классов, меньшему количеству продвинутых курсов, устаревшим объектам и более низкой заработной плате учителей в районах с высокой бедностью. В большинстве штатов были поданы иски о финансировании школ, но реформы были медленными. Национальный центр статистики образования (NCES) сообщает, что расходы на одного ученика варьируются от менее чем 8 000 долларов в одних штатах до более 20 000 долларов в других, создавая множество возможностей. Изучите больше данных о Школьные финансовые отчеты NCES .

Пробелы в достижении

Несмотря на десятилетия реформ, значительные пробелы в достижениях сохраняются по расовым и социально-экономическим линиям. Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP) , часто называемая «Картой отчета нации», показывает, что чернокожие и латиноамериканские студенты в среднем на 20–30 пунктов ниже по чтению и математике, чем белые студенты, пробел, который едва сократился с 1990-х годов. Студенты из семей с низким доходом (те, кто имеет право на бесплатный или дешевый обед) также имеют значительно более низкие оценки, чем их более богатые сверстники. Эти пробелы не неизбежны; они отражают системные барьеры, такие как неравные ресурсы, менее опытные учителя в школах с высокими потребностями, нестабильность жилья и ограниченный доступ к образованию в раннем детстве. Брукингский институт задокументировал, что закрытие пробелов в достижениях потребует значительных инвестиций в программы раннего детства, школьная интеграция и вспомогательные услуги.

Учебная программа и культурные войны

Споры о том, что студенты должны узнать, усилились в последние годы. Споры о критической теории расы, например, привели к законодательству в нескольких штатах, ограничивающему, как учителя обсуждают расу, расизм и американскую историю. Сторонники утверждают, что преподавание более инклюзивного и точного исторического повествования, в то время как противники утверждают, что такое обучение является раскольническим или идеологическим. Подобные дебаты окружают ЛГБТК+ включение, половое воспитание и роль религии в школах. Эти конфликты учебных программ не новы - они отражают более ранние битвы за эволюцию, двуязычное образование и мультикультурализм - но они отражают глубокую культурную и политическую поляризацию в стране. Американская историческая ассоциация [FLT: 2] отметила, что такие дебаты могут влиять на чувство идентичности и гражданской принадлежности студентов, с последствиями для социальной сплоченности.

Выбор школы и приватизация

Движение за выбор школы выступает за чартерные школы, ваучерные программы, сберегательные счета образования и домашнее обучение в качестве альтернативы традиционным государственным школам. Сторонники утверждают, что конкуренция улучшает результаты и дает родителям больше возможностей, особенно в недостаточно обслуживаемых районах. Однако исследования эффективности чартерных школ неоднозначны: некоторые исследования показывают скромные успехи в городских чартерах, в то время как другие не находят существенных различий или даже худших результатов. Противники предупреждают, что выбор школы истощает ресурсы из государственных школ, усугубляет сегрегацию (поскольку семьи с большим количеством ресурсов чаще выбирают варианты) и не хватает подотчетности. Данные из NCES о выборе школы показывают, что около 6% учащихся посещают чартерные школы, с охватом, сосредоточенным в городах.

Последствия пандемии COVID-19

Пандемия COVID-19 усугубила существующее неравенство в образовании. Закрытие школ весной 2020 года нарушило обучение для всех учащихся, но воздействие было самым серьезным для студентов с низким доходом, чернокожих и латиноамериканцев, которые с меньшей вероятностью имели доступ к надежному Интернету, устройствам и тихим учебным пространствам. Удаленное обучение расширило пробелы в достижениях, а к осени 2021 года оценки NAEP показали самое большое снижение чтения и математики за десятилетия, особенно среди молодых студентов. Хронический прогул и проблемы с психическим здоровьем выросли. Пандемия также подчеркнула важную роль школ как поставщиков питания, социальных услуг и безопасных пространств. Восстановление усилий включало федеральное стимулирующее финансирование через американский план спасения, но многие районы изо всех сил пытаются эффективно тратить эти средства, сталкиваясь с нехваткой учителей и политической реакцией на мандаты масок и учебную программу.

Социальные последствия: мобильность, сплоченность и равенство

Американская система образования отражает и формирует социальное неравенство. Образование часто называют «великим эквалайзером», но данные свидетельствуют о том, что оно может вместо этого быть «великим консолидатором» преимуществ. Дети из богатых семей посещают хорошо финансируемые школы, получают выгоду от деятельности по обогащению и с большей вероятностью заканчивают колледж, в то время как их неблагополучные сверстники сталкиваются с кумулятивными недостатками. Экономическая мобильность в США ниже, чем во многих других развитых странах; ребенок, родившийся в нижнем квинтиле, имеет около 50% шансов остаться там во взрослом возрасте (статистика, соотносимая с образовательными возможностями. Социальная сплоченность системы может подорвать , поскольку различные группы испытывают совершенно разные образовательные реалии. Сегрегация по расе и доходу увеличилась во многих районах с 1990-х годов, и это разделение часто способствует недоверию, обиде и политической поляризации.

На позитивной ноте образование остается ключевым рычагом для индивидуального и общинного развития. Повышение уровня образования связано с более высокими заработками, улучшением показателей здоровья, более низкими показателями тюремного заключения и большей гражданской активностью. В качестве путей устранения пробелов и укрепления системы были предложены такие меры, как универсальная программа до К, увеличение финансирования школ с высоким уровнем бедности, колледж без долгов и повышение заработной платы учителей. Задача заключается в формировании политической воли и общественного консенсуса, необходимых для проведения значимых реформ.

Заключение

Развитие американской системы образования - это история расширения и конкуренции, прогресса и постоянного неравенства. От низовых общих школ 19-го века до федеральных режимов подотчетности 21-го, система стала более сложной и более последовательной. Она стала средством для ассимиляции и возможностей, но также и зеркалом социальных иерархий вокруг расы, класса и региона. Социальные последствия глубоки: как общество воспитывает своих детей формирует свою будущую рабочую силу, свою гражданскую культуру и свою справедливость. Поскольку США сталкиваются с демографическими изменениями, технологическими нарушениями и политическим разделением, потребность в справедливой, высококачественной системе образования никогда не была больше. Историческая дуга предполагает, что изменения возможны, но это требует постоянных усилий, основанной на фактических данных политики и приверженности общественному благу. Следующая глава американского образования будет написана выбором, сделанным сегодня.